Monitoreo de las habilidades de lectura

Por: Joseph K. Torgesen [1]

Una vez que comienza la instrucción de lectura, el mejor indicador del crecimiento de la lectura a futuro será el “nivel alcanzado” de lectura y los indicadores más críticos de un buen progreso en el aprendizaje de la lectura durante el periodo de primaria serán la “medición de la habilidad en la lectura de palabras”.  

Los niños que terminan como malos lectores al final de la escuela primaria son casi siempre los mismos que no tendrán un progreso normal en estas habilidades durante los primeros años de la escuela primaria.

Estos niños tienen con más frecuencia problemas en la capacidad de aplicar las estrategias fonéticas a la lectura de palabras nuevas y en la capacidad de reconocer de memoria las palabras.

Ellos no sólo tendrán dificultades para la aplicación de estos procesos, sino también con frecuencia tendrán dificultades para la fluidez en su aplicación.

Antes de discutir los métodos específicos para una evaluación y diagnóstico de las habilidades de lectura de palabras, se requiere tocar un puno importante:

Evaluación de Lectura y Evaluación de Alfabetización

• En primer lugar, la evaluación que se recomienda aquí es muy diferente de la "evaluación de la alfabetización auténtica" que es promovida actualmente por muchos profesionales de la lectura (Paris, et al., 1992).

• La evaluación auténtica es diferente en al menos dos aspectos de las medidas de evaluación de la lectura que vamos a tratar.

• En primer lugar, el objetivo de la "evaluación auténtica" es medir la aplicación de habilidades de alfabetización generales de los niños a tareas auténticas, como la recopilación de información para un informe, el uso de la alfabetización como un medio para la interacción social, o la habilidad para leer una selección y luego escribir una respuesta a la misma. Asimismo, se pretende medir el goce, la propiedad y la participación de los niños en las actividades de alfabetización tanto en la escuela como en la casa.

• Este tipo de evaluación es un claro complemento para el tipo de evaluación que describimos para la vigilancia “del nivel de crecimiento en la lectura de palabras”.

• Todos los resultados de la alfabetización que son parte de la evaluación auténtica son partes importantes de un programa integral para la evaluación de la alfabetización. Después de todo, si un niño puede leer, pero no disfrutar de la lectura y a continuación, no aplicar las habilidades de alfabetización importantes para las tareas diarias, entonces no habrá alcanzado los importantes objetivos de la alfabetización.

• Sin embargo, ya que estos procedimientos se centran en resultados de lectura de alto nivel, ellos no pueden proporcionar información precisa sobre el nivel de desempeño en importantes sub-habilidades en la lectura.

• Si el rendimiento general del niño en las tareas de alfabetización auténtica son limitadas, entonces con frecuencia será difícil obtener una estimación precisa de las sub habilidades de lectura en el niño. El objetivo de este tipo de evaluaciones que vamos a discutir aquí es cuantificar el grado de habilidad que un niño posee en los procesos de identificación de palabras que está demostrado son un requisito esencial para el éxito global en la lectura.

Diagnóstico utilizado habitualmente para medir la capacidad de lectura de palabras

Está más allá del alcance de este artículo el identificar todas las pruebas disponibles para determinar el nivel de habilidad en la lectura de palabras. Más bien, aquí les presentaremos ejemplos de las estrategias de medición más utilizadas.

Habilidad de lectura de la palabra vistas

• Dos medidas son ampliamente utilizadas en este campo, y ambas implican la misma estrategia de evaluación. El sub-test de identificación de letras de la Prueba Revisada de Maestría en Lectura de Woodcock  (Woodcock, 1987), y el sub-test de lectura Test 3 de Logos de Amplio rango (Wilkinson, 1995), ambos requieren de los niños el leer una lista de palabras que aumentan gradualmente en longitud y complejidad mientras que disminuyen en frecuencia de ocurrencia en el idioma inglés impreso. Por ejemplo, las tres palabras más sencillas en la identificación del sub-test de palabras son: “voy”, “el”,  y “yo”, palabras con una dificultad de nivel medio son “pioneros”, “interrogantes”, y “riqueza”, y la más difíciles son “epigrafista” (editor de resúmenes y notas),” donoso” (gracioso), y “cachiporra” (palo).

• Ninguna de estas pruebas utilizadas busca presionar con el tiempo límite a los estudiantes, por lo tanto los procesos de decodificación fonética y los procesos de visualización de palabras pueden ser utilizados para identificar las palabras en estas listas.

• Ambas pruebas se han normado a nivel nacional, y uno de sus puntos fuertes es que permiten una evaluación directa de la capacidad de los niños para identificar palabras únicamente sobre la base de la ortografía de la palabra.

• Al leer el texto, los niños también tienen claves de contexto disponibles para ayudar a la identificación de palabras, y por lo tanto las medidas basadas en texto, aunque pueden ser más "auténticas" en cierto sentido, son menos directas en la evaluación de los tipos de habilidades de procesamiento de textos que son particularmente deficientes en los niños con problemas de lectura.

Capacidad de lectura fonética

• La mejor medida de la capacidad de los niños para aplicar el conocimiento de las correspondencias letra-sonido en la decodificación de palabras es proporcionada por las medidas para la lectura de “no-palabras” (Compartir y Stanovich, 1995).

• La Palabra Ataque del sub-test de identificación de letras de la Prueba Revisada de Maestría en Lectura de Woodcock  (Woodcock, 1987), es un buen ejemplo de este tipo de prueba diagnóstica. Consiste en una serie de sílabas sin sentido cada vez más complejos en la que se le pide a los niños "tantear su pronunciación lo mejor que pueden." Los tres elementos más fáciles de la prueba son “ree” , “ip” , y “din” ; artículos de dificultad moderada son “rejune” , “Depine” y “viv” , y los tres puntos más difíciles son “pnir”, “ceisminadolt” y “byrcal”.

• Debido a que las palabras se presentan fuera de contexto, destacan la capacidad del niño para analizar a fondo cada palabra para producir la pronunciación correcta.

• Por otra parte, medidas como esta no permiten una evaluación de la capacidad del niño para combinar decodificación fonética con el uso del contexto para llegar a la correcta pronunciación de la palabra.

• Sin embargo, como tanto buenos y malos lectores parecen ser capaces de utilizar el contexto igualmente bien (siempre y cuando se comprenda el contexto, a compartir, Stanovich, 1995), esta no es una omisión importante en una medida de diagnóstico de capacidad de lectura de palabras.

Fluidez en la lectura de palabras

• La fluidez leyendo palabras mide el ritmo de lectura de los textos conectados. Una de las medidas más utilizadas en esta área es la lectura del Test de lectura oral de Grey, tercera edición. (Wiederholt y Bryant, 1992).

• Esta prueba consta de trece pasajes de dificultad creciente, cada uno seguido por cinco preguntas de comprensión. Una medida de la tasa de lectura oral se obtiene al grabar el tiempo que le toma al niño el leer cada pasaje.

• Un problema potencial con la prueba de Lectura Oral d Gray es que no proporciona una medida muy sensible a las diferencias individuales en la capacidad de lectura de palabra a muy bajos niveles de rendimiento, tales como las que se encuentran en el inicio de primer grado, o lectores con discapacidad hasta el segundo grado.

• Los pasajes simplemente comienzan en un nivel demasiado alto para los niños con habilidades de lectura muy pobres o subdesarrolladas y muestran la habilidad de lectura de palabras que realmente poseen.

• En un esfuerzo para proporcionar medidas de precisión y fluidez en la habilidad de lectura de palabra que son fáciles de administrar y sensibles a las diferencias individuales en una amplia gama de habilidades de lectura, se están desarrollando normas para la lectura eficiente de palabras y de no-palabras (Torgesen y Wagner, 1997).

• En estas pruebas, a los niños se le muestran listas de palabras y no-palabras, cada vez más difíciles y se les pide que digan tantas palabras como sea posible dentro de cuarenta y cinco segundos. Hay dos formas en cada prueba, y la puntuación del niño es simplemente el número promedio de palabras leídas en cuarenta y cinco segundos.

• Las evaluaciones iniciales indican que estas medidas son muy fiables (fiabilidad de forma varía entre 0,97 y 0,98 para el jardín de infantes hasta el quinto grado). También están muy correlacionadas con las medidas correspondientes al sub-test de identificación de letras de la Prueba Revisada de Maestría en Lectura de Woodcock  (Woodcock, 1987), en los primeros grados (cuando los niños a menudo se quedan sin palabras que puedan leer antes estar fuera de tiempo, las correlaciones oscilan de 0,89 a 0,94) y un poco menos correlacionada (0,86-0,88) en el cuarto grado, cuando la fluidez de los procesos de lectura de la palabra se vuelve más importante para el rendimiento en las pruebas.

• Estas pruebas han sido estandarizados a nivel nacional en Estados Unidos y estarán disponibles en la editorial PROED. Si se administra una sola forma de cada prueba, proporcionará  los índices de crecimiento en la decodificación fonética y lectura d palabras a la vista. Puede administrarse varias veces durante el año. Requieren un lapso muy corto de tiempo para ser administradas.

• En resumen, un control adecuado del crecimiento de la capacidad de lectura de palabras en los niños debe incluir 1)  medidas fuera del contexto de la capacidad de lectura de palabras,  la capacidad de decodificación fonética (medida por la capacidad de leer no-palabras), y 2) la fluidez de lectura de palabras.

Las medidas de fluidez se vuelven más importantes después del segundo y en el tercer grado, cuando los niños han adquirido un base de habilidades de lectura de palabras que pueden aplicar con una precisión razonable.

Medidas que implican el fuera de contexto de la lectura de palabras evalúan más directamente los tipos de habilidad de lectura de palabras que son particularmente problemáticas para los niños con discapacidades de lectura, ya que eliminan el apoyo contextual en el que estos niños dependen en gran medida.

Para obtener una imagen completa del desarrollo general de lectura, sin embargo, también es importante tener en cuenta la forma en que el niño integre todas las fuentes de información acerca de las palabras en el texto, y esto sólo puede estimarse observando cuidadosamente a los niños cuando leen pasajes conectados.

Esperamos que estas notas sean de utilidad para aplicarlas a los niños y mejorar las fallas en la lectura.

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[1] El propósito de este artículo es proporcionar consejos prácticos sobre los métodos para “prevenir el fracaso en la lectura”, que están basados en los nuevos conocimientos sobre la lectura adquiridos a lo largo de las últimas dos décadas. El enfoque principal es la identificación temprana de niños con riesgo a problemas en el aprendizaje de la lectura, así como métodos para el seguimiento del crecimiento de las habilidades de lectura crítica temprana. El objetivo es describir los procedimientos que permiten a los educadores a identificar a los niños que necesitan ayuda adicional en la lectura, antes de que experimenten faltas grave, y para supervisar el desarrollo temprano de las habilidades de lectura al identificar a los niños que puedan necesitar ayuda adicional, con procedimientos de lectura e instrucciones para la escuela primaria.

Esta propuesta se basa en la investigación de Richard Wagner, Carol Rashotte, y mia propia (Joseph K. Torgesen), llevadas a cabo tanto en la predicción y prevención de discapacidades de lectura (Torgesen, Wagner, y Rashotte, 1994, 1997,. Wagner, et al, 1994, 1997), así como en el trabajo de muchos otros investigadores que ha sido revisado anteriormente (verano de 1995).

Los estudios se guían por varias suposiciones y datos sobre la lectura, el crecimiento en la lectura, y la falla en la lectura se discuten primero. Después de la descripción de las hipótesis y de un breve resumen de algunas de las dimensiones fundamentales de la instrucción preventiva, se describen una serie de medidas y procedimientos que deben ser útiles para educadores que buscan maneras enfocarse en una instrucción más intensiva en los niños que tienen necesidades mayores.