Por: Joseph K. Torgesen [1]
Como se dijo anteriormente, el objetivo
principal de este artículo es presentarles algunas sugerencias prácticas sobre
los procedimientos y pruebas que se puedan utilizar con niños para identificar
sus necesidades en lectura preventiva o para la instrucción de pre-lectura.
Desde el inicio, es importante reconocer
que aún está lejos de ser perfecta nuestra capacidad para predecir qué niños
tendrán mayores dificultades en la lectura. Por ejemplo, en una reciente
revisión exhaustiva de la investigación relacionada a la identificación
temprana de problemas en la lectura (1998), Scarborough señaló que todos los
estudios continúan reportando niveles sustanciales de dos tipos de errores de
predicción, que describimos a continuación:
Los Falsos
positivos
- Se cometen estos errores cuando los niños que eventualmente se convierten en buenos lectores son inicialmente evaluados y ubicados por debajo del punto de corte en el instrumento predictivo y son falsamente identificados como "en riesgo".
- En general, la proporción de este tipo de error oscila entre el 20 y el 60 por ciento, con un promedio de alrededor de 45 por ciento. Es decir, casi la mitad de los niños identificados durante su periodo en el jardín de infantes (kindergarten) como "en riesgo" resultan no tener problemas graves de lectura al finalizar el primer grado.
Los Falsos
negativos
- Estos errores se producen cuando los niños que más tarde se presentan con problemas de lectura, se identifican inicialmente como sin riesgo. Los porcentajes típicos de errores falsos negativos van desde el 10 hasta el 50 por ciento, con un promedio de alrededor de 22 por ciento. Es decir, en promedio, los procedimientos actuales no logran identificar alrededor del 22 por ciento de los niños que finalmente terminan con graves dificultades en la lectura.
- En cualquier estudio dado, la proporción relativa de los errores falsos positivos y falsos negativos es algo arbitraria, ya que depende del nivel de la puntuación de corte (resultado de las evaluaciones).
Por ejemplo, se informó una reducción
significativa en el porcentaje de errores falsos negativos dentro de la misma
muestra de niños, cuando se duplica el número de niños que hemos identificado
como de riesgo (Torgesen, en prensa; Torgesen & Burgess, 1998).
Nuestro objetivo es identificar, durante el
primer semestre del jardín de infantes (kindergarten), a los niños con mayor
riesgo de estar en el 10 por ciento con capacidad de lectura de palabra de más
bajo nivel a principios del segundo grado.
Cuando seleccionamos el 10 por ciento de
los niños que puntuaron más bajo en nuestras pruebas de predicción, nuestra
tasa de falsos negativos fue del 42 por ciento (perdimos casi la mitad de los
niños que se convirtieron en lectores de bajos niveles). Sin embargo, cuando
identificamos el 20 por ciento de los niños que puntuaron más bajo en nuestras
medidas, la tasa de falsos negativos se redujo a 8 por ciento.
Proporcionar
la intervención a mayor cantidad de niños…
En la práctica, si las escuelas desean
maximizar sus posibilidades de intervención temprana con los niños con más discapacidad,
deberían proporcionar esta intervención a la mayor cantidad posible de niños.
Esto significará una menor pérdida de recursos de lo que podría parecer a
primera vista, ya que, muchos de los niños identificados falsamente como que
requieren intervención no necesariamente estarán entre los lectores más
gravemente discapacitados, la mayoría de ellos probablemente serán lectores por
debajo del promedio normal (Torgesen & Burgess, 1998).
Otras
dos piezas de información son relevantes para la selección de los procedimientos
para la identificación temprana de los niños en riesgo de tener dificultades de
lectura.
En primer lugar, la exactitud de la predicción
aumenta significativamente si el tiempo que el niño ha estado en la escuela es
mayor. La predicción de la discapacidad para la lectura de pruebas dadas al
inicio del primer grado son significativamente más precisas que la de las
pruebas administradas durante el primer semestre del jardín de infantes o
kindergarten (Scarborough, 1998; Torgesen, Burgess, y Rashotte, 1996).
Dado el rango de las diversas oportunidades
de aprendizaje de los niños en edad preescolar, muchos niños pueden tener una evaluación
negativa bajo los instrumentos de diagnóstico precoz en el primer semestre del
jardín de infantes (kindergarten), y esto simplemente puede ser, porque no han tenido la oportunidad de
aprender las habilidades. Sin embargo, si las habilidades de pre-lectura se
enseñan activamente en el jardín de niños, algunas de estas diferencias pueden
reducirse a principios del segundo semestre de la escuela y nos darán otros resultados
cuando el niño entre al primer grado.
Por lo tanto, la recomendación es que los
procedimientos de selección descritos aquí no pueden administrarse hasta el
comienzo del segundo semestre del jardín de infancia (kindergarten), momento en
el que van a ser mucho más eficiente la identificación de los niños que
requerirán instrucción preventiva más intensa en cuanto a conciencia fonológica
y otras habilidades tempranas de lectura.
En segundo lugar, las baterías que
contienen pruebas múltiples generalmente proporcionan una mejor predicción que los
instrumentos individuales, el aumento de la eficiencia de las baterías de
pruebas múltiples no es generalmente lo suficientemente grande como para
justificar el tiempo y los recursos necesarios para administrarlos adicionalmente
(Scarborough, 1998), por lo tanto, se recomienda
un procedimiento de identificación que implica la administración de dos
pruebas:
- Una prueba de conocimiento de los "nombres de letras o sonidos".
- Otra que es la medición de la "conciencia fonológica"
El medir el conocimiento de las letras
sigue siendo el mejor método para predecir las dificultades de lectura individuales
y la medición de la conciencia fonológica contribuyen adicionalmente a la precisar
las predicciones sobre el desempeño en la lectura.
En nuestra experiencia, las pruebas del conocimiento
del “nombre de las letras” son más predictivas para los niños de kindergarten,
y las pruebas de “conocimiento de letras y sonidos” son más predictivas en primer
grado.
Como el crecimiento de la lectura se ve
influenciada por factores no cognitivos como son los antecedentes de atención y motivación en el
hogar (Torgesen, et al., 1998), así como con conocimientos y habilidades específicas, los
resultados de las pruebas objetivas pueden ser complementadas con el comportamiento y la
atención de los profesores para identificar a los niños con mayor riesgo de continuar
con dificultades para aprender a leer.
[1] El propósito de este artículo es proporcionar consejos
prácticos sobre los métodos para “prevenir el fracaso en la lectura”, que están
basados en los nuevos conocimientos sobre la lectura adquiridos a lo largo de
las últimas dos décadas. El enfoque principal es la identificación temprana de
niños con riesgo a problemas en el aprendizaje de la lectura, así como métodos
para el seguimiento del crecimiento de las habilidades de lectura crítica
temprana. El objetivo es describir los procedimientos que permiten a los
educadores a identificar a los niños que necesitan ayuda adicional en la
lectura, antes de que experimenten faltas grave, y para supervisar el
desarrollo temprano de las habilidades de lectura al identificar a los niños
que puedan necesitar ayuda adicional, con procedimientos de lectura e instrucciones
para la escuela primaria.
Esta propuesta se basa en
la investigación de Richard Wagner, Carol Rashotte, y mia propia (Joseph K.
Torgesen), llevadas a cabo tanto en la predicción y prevención de
discapacidades de lectura (Torgesen, Wagner, y Rashotte, 1994, 1997,. Wagner,
et al, 1994, 1997), así como en el trabajo de muchos otros investigadores que
ha sido revisado anteriormente (verano de 1995).
Los estudios se guían por
varias suposiciones y datos sobre la lectura, el crecimiento en la lectura, y
la falla en la lectura se discuten primero. Después de la descripción de las
hipótesis y de un breve resumen de algunas de las dimensiones fundamentales de
la instrucción preventiva, se describen una serie de medidas y procedimientos
que deben ser útiles para educadores que buscan maneras enfocarse en una
instrucción más intensiva en los niños que tienen necesidades mayores.
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