Por: Joseph K. Torgesen [1]
En realidad, los puntos que se discute en
esta sección no son suposiciones acerca de la lectura, sino, más bien, son
hechos comprobados. Estas suposiciones principales son evidentes su verdad está
establecida sobre la base de los resultados de investigaciones consistentes. La
primera de estas "suposiciones"
es, de hecho, un juicio de valor evidente.
La Comprensión
adecuada de la lectura es el más importante resultado final de una instrucción
eficaz en lectura
El propósito final de la instrucción en
lectura es ayudar a los niños a adquirir las habilidades que permiten aprender,
la comprensión y el disfrute de la lengua escrita. Esta suposición principal no
es objeto de controversia. No importa las preferencias personales que uno tenga
por un método de enseñanza en particular, el objetivo final es ayudar a los
niños a comprender el material escrito en un nivel que sea compatible con sus
capacidades intelectuales generales.
Se
requieren dos tipos generales de habilidades y conocimientos para la buena
comprensión de lectura
De acuerdo a Gough (1996), sobre la "lectura
a simple vista", la comprensión de material escrito requiere:
- Habilidad de comprensión del lenguaje en general.
- Habilidad para identificar fluidamente y con precisión las palabras impresas.
También se requiere del conocimiento y la
aplicación activa de estrategias de lectura específicas para maximizar la
comprensión lectora (Mastropieri y Scruggs, 1997), pues casi toda la
variabilidad en la comprensión del material escrito, tanto para niños como para
adultos, se pueden explicar mediante la medición de las dos grandes familias de
habilidades identificadas por Gough en
su definición de “lectura a simple vista” (Hoover y Gough, 1990).
Es decir, una buena comprensión general del
lenguaje y buenas habilidades de lectura de palabras, son las habilidades más críticas
necesarias para la comprensión efectiva de material escrito.
La
mayoría de los niños que experimentan fallas en la lectura, se debe a que
tienen dificultad en aprender desde el inicio y se mantienen, sin identificar con precisión las palabras
impresas
Esta dificultad se muestra directamente en
dos tipos de tareas de lectura.
Primero, al finalizar la escuela primaria, los
niños proclives a ser lectores mediocres, casi invariablemente, tienen dificultades
para entender y aplicar los principios alfabéticos para descifrar palabras
desconocidas.
Estos niños cuando quieren identificar
nuevas palabras que encuentran en los texto, tienen dificultades inusuales en utilizar
los patrones regulares de correspondencia entre letras y sonidos en estas
palabras, no las han aprendido bien, (Siegel, 1989).Tienen problemas para
"alcanzar a pronunciar" las palabras desconocidas.
En segundo lugar, los malos lectores en todos
los niveles se caracterizan por ser más lentos en el desarrollo normal de un
"vocabulario visual" de palabras que se pueden leer con fluidez y de
forma automática.
En última instancia, es la dificultad en la
identificación rápida de palabras lo que limita la comprensión en los lectores mediocres,
porque estas habilidades permiten a que los niños se centren en la construcción
de significados de lo que están leyendo en lugar de gastar esfuerzos y recursos
intelectuales en tratar de identificar las palabras ( Adams, 1990).
Las teorías actuales más fuertes, sobre el
crecimiento de la lectura, enlazan las habilidades de "la fonética y las palabras vistas"
juntas, muestran lo bien que se complementan las habilidades de lectura
fonética en la formación de la memoria precisa del deletreo de las palabras que son la base para el reconocimiento de la
palabra a la vista (Ehri, en prensa; Compartir y Stanovich, 1995).
La causa
más común de la dificultad para desarrollar las habilidades de lectura de
palabras es la debilidad en la capacidad de procesar las características
fonológicas del lenguaje
Este es quizás el descubrimiento más
importante acerca de las dificultades de lectura en los últimos veinte años.
Las debilidades en el área fonológica del desarrollo del lenguaje se pueden
medir a través de una variedad de tareas que no son necesariamente de lectura, y
las más comunes utilizadas permiten evaluar los recursos fonológicos, pueden
definirse simplemente como la capacidad de identificar, pensar o manipular los
sonidos individuales en palabras.
Gran parte de la confianza para identificar
a los niños en riesgo de fracaso en la lectura antes de que comience la
instrucción de lectura depende del uso de las pruebas de conocimiento fonético,
ya que esta facultad está presente en el crecimiento temprano de la habilidad
de lectura de palabra (Lundberg , Frost, y Peterson, 1988; Wagner, et al,
1997)..(Liberman, Shankweiler, y Liberman, 1989)
El descubrimiento de los problemas
fonológicos básicos asociados con los trastornos específicos de lectura ha dado
lugar a consecuencias inesperadas. La capacidad de evaluar el núcleo de estos
problemas de idioma ha llevado directamente al descubrimiento de que las
primeras dificultades en la lectura de palabras en los niños con relativamente
baja inteligencia se asocia con su capacidad verbal (deficiencias en el procesamiento fonológico)
que interfieren con el crecimiento de la lectura temprana en niños que tienen
la inteligencia general en el rango normal (Fletcher, et al, 1994;. Compartir y
Stanovich, 1995; Stanovich y Siegel, 1994). Por lo tanto, las deficiencias de
la conciencia fonológica caracterizan a los niños con problemas de lectura en
un amplio espectro de habilidad verbal general.
Por un lado, muchos niños entran a la
escuela con la capacidad verbal en general adecuada y debilidades cognitivas
limitadas al dominio fonológico del idioma. Su principal problema para aprender
a leer implica aprender a traducir entre el lenguaje impreso y el oral.
Por otro lado, otro grupo importante de
lectores mediocre, compuesto en gran parte de los niños de familias de nivel
socioeconómico bajo o minoritarias, entran a la escuela retrasados significativamente
con una gama mucho más amplia de habilidades de pre-lectura negativas
(Whitehurst y Lonigan, en prensa).
Dado que estos niños no solo se retrasan en
fonológica, sino también en las habilidades generales del lenguaje oral, estos,
son deficientes en las dos clases fundamentales de los conocimientos y
habilidades necesarias para una buena comprensión de la lectura.
Incluso si estos niños adquieren la
habilidad adecuada para la lectura de palabras, su capacidad para comprender el
significado de estas puede estar limitada por sus débiles habilidades verbales
generales.
Los niños con deficiencias generales del
lenguaje oral requieren de instrucción adicional en una gama más amplia de
conocimientos y habilidades que los que vienen a la escuela con impedimentos en
la capacidad fonológica. Lo que está bien establecido en este punto, sin
embargo, es que los dos tipos de niños necesitarán apoyo especial en el
crecimiento de las habilidades tempranas de lectura de palabras, para que
puedan tener un progreso adecuado en el aprendizaje de la lectura.
[1] El propósito de este artículo es proporcionar consejos
prácticos sobre los métodos para “prevenir el fracaso en la lectura”, que están
basados en los nuevos conocimientos sobre la lectura adquiridos a lo largo de
las últimas dos décadas. El enfoque principal es la identificación temprana de
niños con riesgo a problemas en el aprendizaje de la lectura, así como métodos
para el seguimiento del crecimiento de las habilidades de lectura crítica
temprana. El objetivo es describir los procedimientos que permiten a los
educadores a identificar a los niños que necesitan ayuda adicional en la
lectura, antes de que experimenten faltas grave, y para supervisar el
desarrollo temprano de las habilidades de lectura al identificar a los niños
que puedan necesitar ayuda adicional, con procedimientos de lectura e
instrucciones para la escuela primaria.
Esta propuesta se basa en
la investigación de Richard Wagner, Carol Rashotte, y mia propia (Joseph K.
Torgesen), llevadas a cabo tanto en la predicción y prevención de
discapacidades de lectura (Torgesen, Wagner, y Rashotte, 1994, 1997,. Wagner,
et al, 1994, 1997), así como en el trabajo de muchos otros investigadores que
ha sido revisado anteriormente (verano de 1995).
Los estudios se guían por
varias suposiciones y datos sobre la lectura, el crecimiento en la lectura, y
la falla en la lectura se discuten primero. Después de la descripción de las
hipótesis y de un breve resumen de algunas de las dimensiones fundamentales de
la instrucción preventiva, se describen una serie de medidas y procedimientos
que deben ser útiles para educadores que buscan maneras enfocarse en una
instrucción más intensiva en los niños que tienen necesidades mayores.
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